EL TALLER DE DRAMATITZACIÓ-TEATRE a L'ESCOLA .

Informe d'Antoni Navarro Amorós (Assessor de l'Àmbit Lingüístic del CEFIRE de Sagunt-València i coordinador del Postgrau Teatre en l'Educació)  per a: 

Objectiu: Analitzar els processos de consolidació de l'assignatura de teatre en l'ESO.

 L Els prejudicis socials respecte a les arts impedeixen una major difusió d'aquestes.

 J La didàctica del teatre ha de saber inspirar-se en l'essència i la voluntat social d'aquest art.

1.   Al principi va ser el "Postgrau d'Expressió Total".  (Cheste1990-1992). Prendre com a referència la formació contínua de qualitat pot ser el detonant a llarg termini.

1.   Al principi va ser el "Postgrau d'Expressió Total".  (Cheste1990-1992). Prendre com a referència la formació contínua de qualitat pot ser el detonant a llarg termini.

2. Creació de AVEC

 J L Els grups humans creatius estan exposats a tot tipus de contratemps:

• Treball altruista que ha de tenir clars els objectius socials i no els interessos gremials.
• Inventar fórmules que no impedisquen el desenrotllament personal i col·lectiu del grup.
• Rendibilitzar l"esforç del col·lectiu a nivell personal, professional i social.

3.         Disseny curricular de l'assignatura optativa de Dramatización-Teatro per la  Conselleria d'Educació de la Generalitat a càrrec de Motos, Tejedo, Alabau i Laferrière.

 L Sense disseny curricular no hi ha assignatura, el perill és la psicopedagogització en l"ESO. Però sense autoritats que recolzen les innovacions educatives tampoc.

4.         Procés per a donar carta d'identitat a l'assignatura de TEATRE:

L L'administració fa oïdes sordes a les diferents propostes que es van fent des de tots els àmbits de la creació artística i continuem a l'espera d'un interlocutor  que sàpiga entusiasmar-los, vendre'ls el projecte. Amb tot, existeix el perill d'assignaturització de la matèria una vegada aconseguida. Fórmules:

• Reivindicació de la plaça d'una assessoria de formació en didàctica de l'art dramàtic als Centres de Professors.
• Creació de la titulació acadèmica equivalent. Però els professors universitaris continuen  
• limitats a l'àmbit de l'anàlisi textual  o semiòtic, i obliden la didàctica.
• Creació d'un espai físic als centres per al taller de Dramatització-Teatre i assignació d'un horari específic dins del currículum escolar com a matèria obligatòria en formació artística.

J  Tots els innovadors teatrals han sigut en certa manera pedagogs perquè han intentat sistematitzar les seues tècniques per a poder comunicar-les (Stanislavski, Artaud, Brecht, Grotowski, Barba, etc.). El mateix han fet els pedagogs artistes (Freiré, Boal, Rodari, o Vilar amb el moviment Nouvelle École, etc.).

4.1.     Elaboració i recensió de bibliografia que permeta establir les bases del contingut específic de l"assignatura: anàlisi de textos teatrals (literaris) i de textos dramàtics (representacions); tècniques d"expressió, llenguatge dramàtic i aspectes històrico-culturals. Corpus epistemològic: Motos, Tejedo, Tejerina, Cañas,, Bercebal, Mantovani, Barret, etc.

L Malgrat  dels esforços dels especialistes l"assignatura encara té estatut d'optativa. 

 4.2.     Elaboració de manuals escolars i guies didàctiques d"espectacles que ensenyen als alumnes a veure teatre (Motos, Navarro, Palanca, Tejedo, Bercebal, Alonso i Ferreras, Mascaró ).  Octaedro, Akal,  Bromera, Magrana, Ñaque, Consell Insular, etc.

4.3.     Col·laboració amb els creadors teatrals que han reflexionat sobre els mecanismes de l'art teatral o que saben comunicar pedagògicament. Així com amb les sales alternatives, els festivals, les fires de teatre, etc. I sobretot amb ales grups de teatre valencians: La Dependent, Moma, Albena, PTV, Teatre de L'Ull, Albena, T. de los Manantiales, Sala Cercle, Carme-Teatre, Marionetarium, Pluja Teatre, Xarxa, etc. 

 4.4.     Definició del perfil del professorat especialista de dramatització-teatre com un artista pedagog (Laferrière), com un dinamitzador d"aula (Navarro) o com un agent social (Font).  Defineix el teu perfil i estil didàctic i enllesteix la teua formació contínua.

4.5.   Col·laboració amb les Escoles d'Art Dramàtic de la ciutat, amb les Aules Universitàries i amb l'Associació d'Actors que reivindiquen un perfil professional per al professorat de teatre. El corporativisme de tota professió fa que els creadors "titulats" vegen com a possibles competidors als professors de dramatització-teatre.

4.6.     Creació del postgrau universitari de "Teatre en l"Educació".  Després de diversos intents i gràcies a la col·laboració amb l"ESAD i diverses Facultats de la Universitat de València el curs 2003-2004 posàrem en marxa un postgrau "didàctico-pràctic" titulat Postgrau de teatre en l'Educació.

4.7.     Formació contínua del professorat que està impartint l'assignatura o que desitja impartir-la per mitjà d"Escoles d'Estiu i/o en centres oficials o extraoficials.

J Aquest és potser el recurs més important per la predisposició del professorat i dels actors i actrius per a la formació contínua.

 L'Aula de Teatre de la Facultat de Filologia, malgrat d'ocupar-se principalment de la formació actoral, també pot ser sensible a la formació didàctica dels futurs professors.

5. El model valencià o la recerca creativa de solucions: Malgrat els entrebancs burocràtics l'entramat social, creatiu i educatiu es mou i s'estan consolidant múltiples projectes que fan d'aquesta comunitat una de les més innovadores en teatre i intervenció educativa semblant al que està passant a les Illes Balears: trobades, fires, cursos, noves companyies, etc.

5.1.     Desenrotllament dels objectius per a la consecució de la normalització de l'assignatura per mitjà de l'associació AVEC (conferències amb experts en teatre, reunions amb autoritats administratives, difusió mediàtica dels objectius d' A.V.E.C., pàgina web interactiva, intercanvi amb altres associacions, com Cucurucú-Teatre, Kasiopea, etc.).

5.2.     Experimentació de models de teatre en l'escola: des de les EMT i el matx d'improvisació fins a l'experimentació del partenariat francés en col·laboració amb regidories de cultura i educació o la multidisciplinariedad de l'artista total de Quebec. 

5.3.     La formació contínua del professorat a tots els CEFIREs i Escoles de Formació per mitjà de cursos de llarga duració durant tot l"any.

L  Recurs inestimable per al professorat ja que li permet compartir i apropiar-se de nous estils de taller de dramatització-teatre.

  5.4.     Jornades puntuals d'intercanvi d'experiències del professorat de dramatització-teatre per temes.

Des del CEFIRE de Sagunt portem onze anys, amb onze temes diferents que han estat el centre i fil conductor de cada edició. Hem investigat fins ara en un model de Jornada que consistia en una finestra oberta des d"on obrir noves vies per a la didàctica del teatre. Hem investigat sobre un tipus de conferència-espectacle on estigués present la màxima del "Docere et delectare", i amb els espectacles de cloenda tipus one man show  on un sol actor s"enfronta amb el públic tal i com ho fa el professors i es pogueren fer els paral·lelismes entre aquestes dues professions:

1. Dramatització –teatre per a fer- "versus' teatre –teatre per a vore.
2. El teatre, l"art del col·lectiu.
3. Teatre de la imatge d"Augusto Boal.
4. Improvisació teatral i pedagògica.
5. Els emissors als espais teatrals.
6. Dramatització: expressió corporal
7. El llenguatge del gest.
8. Expressió corporal i dansa.
9. Està en crisi el teatre? Teatre  i  compromís social.
10. La mirada del Pallasso.
11. Creativitat i multillenguatges.

             5.5.     Recerca de fórmules per a un possible postgrau estable de "Teatre i Educació". 

 L'Escola de Teatre Escalante de la Diputació de València fa anys que convoca unes Jornades estivals, amb assistència de diferents agents socials, on es debatia la urgència d"un postgrau de formació en didàctica del teatre.

5.6.     Diversificació i especialització de trobades de teatre: mostres de teatre escolar (Castelló, Dénia, Torrent, Calp), de carrer (Vilareal, Sueca), grecollatí (Sagunt), d"aficionats (Teatre Talia de València, Teatre Breve de Requena), de titelles (Alacant i Albaida), de joves autors (Alacant), teatre universitari (València), Projecte Alcover, etc.  

 5.7.     Difusió mediàtica del teatre i la seua didàctica en la societat:

• Línies de teatre per a adolescents a les principals editorials del País Valencià.
• Publicació de la revista Terbolí. Llenguatge total. Formació artística. 
• Articles de premsa, entrevistes de ràdio (ràdio Klara "La passió pel teatre"), etc.  

• Col·laboració amb el Postgrau de Teatre Social de la Universitat Pere Tarrés de Barcelona.
• L'Institut del Teatre de Vic ha iniciat una sèries de possibles línies de col·laboració que consistirien en compartir formadors i anàlisis de la didàctica de la dramatització.
• Col·laboració amb la Facultat de Filosofia i Ciències de l'Educació amb qui hem organitzat diferents congressos i activitats didàctiques.

b) Festival de Teatre + Educació de L'Eliana. Des de l'any 2005 traslladàrem les Jornades de didàctica de la dramatització del CEFIRE de Sagunt a L'Eliana amb l'objectiu d'unir-les a un Festival de teatre de caràcter didàctic que a més de la formació del professorat tingués en compte la iniciació del teatre dels joves per tal de consolidar els espectadors crítics del futur.

•  El SARC de la Diputació de València en la seua dimensió de formació i creació de nous públics recolza el postgrau des de la seua creació. 
• L'Associació-31 de professors de Teatre de Mallorca fa unes trobades de Teare escolar per a desenvolupament de la llengua.
• Associació Cucurucú-Teatre de Torrent.

 Aquest refrany popular té la seua part de veritat i radica en l'actitud dels recptors front al discurs de l'orador o les propostes del talleristas. La idea està relacionada també amb una altra que diu "Ningú no és profeta a la seua terra" i ve a confirmar el mateix que els de casa sempre ens escolten llegint entre línies el nostre discurs i no per la validesa del seu resultat en estat pur. Gràcies a aquest alquímia que es produeix per la il·lusió d'escoltar un altre discurs teòric he tingut el plaer de despertar el desig en col·lectius d'altres comunitats autònomes pel VERÍ DEL TEATRE i la seua didàctica tal com explique a aquest article d'un periòdic local.

Per altra banda, el sant si no està en la parra també aprén molt quan viatja a altres llocs i us puc dir que ha estat tot un plaer veure la vitalitat teatral de les Illes i a més de menjar com toca, hem contactat amb l'Associació de profes de teatre per secundària Trenta-1 que tenen la finalitat de promoure l'arrelament a la realitat social, cultural i lingüística del territori de parla catalana, a més de diferents grups de teatre de Mallorca com Teatre de què, Voramar Teatre, La Iguana Teatre, etc.

El teatre sempre s'ha qüestionat, de manera més candent que no pas qualsevol altre gènere literari, una sèrie de preguntes referides als seus receptors. Per exemple, tothom que ha planificat fer el muntatge d'una obra de teatre el primer que ha pensat és a quin tipus de públic dirigir-se i quin era el missatge que els volia fer arribar. A diferència d'altres gèneres en els que la investigació personal o col·lectiva són els eixos estructuradors de la recerca, en el teatre sovint és la incessant curiositat i demanda de noves sensacions per part del públic -habitant del seu temps- el que ha esperonat els creadors a buscar noves formes expressives per parlar del de sempre: l'amor, el poder, la mentida, la passió, la soletat, etc. Els escriptors de teatre per tant han d'estar molt oberts a la seua societat i a la seua època per saber prendre-li el pols i poder així convertir els neguits i somnis dels seus contemporanis en matèria artística.

La cosa es complica una miqueta més quan, ja d'entrada, ens plantegem que el públic a qui haurien d'anar dirigides les obres de teatre són els  joves en edat escolar. Les nostres expectatives seran més difícils de assolir si a més pretenem que l'experiència teatral siga tant captivadora que els faça perseverar en la lectura d'aquest gènere en una llengua d'una cultura minoritzada. O dit d"una altra manera és molt difícil utilitzar el gènere teatral com a animació a la lectura sense tenir molt en compte els temes i interessos dels destinataris.

Però vejam, què és el que demanaríem a un text teatral dirigit a aquest públic tant específic del que parlem? La resposta està clara i és més fàcil de contestar que de trobar les obres que responguen a aquestes característiques. Volem unes obres que amb un llenguatge correcte i a poder ser trencador tracten temes de candent actualitat entre els joves, que s'hi puguen  reconéixer com a espectadors en unes obres que si bé no és necessari que parlen d'ells, sí que han d'estar pensades per a ells. Unes obres dinàmiques, divertides, amb un transfons cultural no excessivament intel·lectualitzat que porte a la pèrdua d'interés dels joves ni tant superficial que no arribe a acomplir un dels objectius de tota creació com és el del qüestionament personal o col·lectiu.

Aquestes serien les exigències que ens imposaríem pensant en uns receptors joves, però si a més aquests joves han de ser els lectors d'una literatura teatral en català la cosa es complica una miqueta més. Està clar que en el camí de normalització d'una literatura s'ha d'arribar a la publicació d'obres en tots i cadascun dels gèneres. Els processos de recuperació cultural (vg. per exemple la Renaixença o la literatura de postguerra) s'han iniciat sempre amb la poesia que des del jo apel·la als sentiments col·lectius. Després segueix la novel.la que seria com la plasmació dels ideals d'una col·lectivitat. Per últim arriba el teatre que com un espill ha d'anar reflectint els esforços i els guanys d'aquesta col·lectivitat en el seu camí vers la normalització.

Si no ens agrada la nostra història, reinventem-la.

Però, ¿què passa quan es tracta d'una cultura minoritzada, esmicolada i sense senyes d'identitat comunes (o millor dit amb les senyes d'identitat comunes amagades o negades)? Reinventar, continuar lluitant i no plànyer-se tant, que no som l'única ni la darrera cultura en aquesta situació.

És evident que cap literatura no pot produir continuament obres mestres i a més en un gènere tant difícil com el teatre. És per això que en el camí de la normalització s'ha de comptar amb els esforços d'editors, investigadors del llenguatge, comunicadors, traductors, agents socials, ensenyants, actors, directors, i és clar, lectors. Pel que venim observant aquesta ha estat l'aposta per la que s'ha arriscat l'editorial Bromera, implicar i alenar totes aquestes persones il·lusionades en un model de societat i de cultura del respecte que permetrà el desenvolupament de la nostra literatura. Cap esforç no serà debades.

Centrem-nos, però, en el teatre. Aquest gènere eternament en crisi i eternament rejovenit continua sent la clau que obri tots els panys, o com a mínim la que ens assenyala les veritats latents, la que posa el dit en la ferida i com no la que ens ajuda a començar la recerca. Perquè, quins són els problemes que encara estan sense solucionar en la nostra cultura? La manca d'una llengua estàndard o de tres estàndards per al nostre àmbit lingüístic, la manca de diferents argots en català i no en altres llengües amb els que es puguen caracteritzar les diferents capes socials, i per últim la manca d'estudis sociolingüístics que tinguen una repercussió directa sobre els mitjans de comunicació.

La primera qüestió sense solucionar és el problema dels models de llengua estàndard. Mentre que es continue oblidant aquesta problemàtica continuarem tenint el cas de les traduccions d'obres de teatre quasi sempre sota el pes de dialectes urbans de les grans capitals, que fan difícil qualsevol intent de muntatge en una altra àrea del domini lingüístic.

La segona qüestió és la dels argots amb els que entre altres signes es puguen identificar els nostres joves. Hi estem d'acord en que els mots i per tant la llengua és  com un ésser viu que naix, evoluciona i mor en boca dels pobles que la parlen. Però inventar una literatura, inventar uns personatges, o inventar en definitiva models de llengua nous i diferents és un dels altres privilegis del teatre que no podem deixar escapar. Aquests models es poden crear per exemple adaptant personatges o traduint obres teatrals contemporànies i investigant formes d'expressió en la nostra cultura que responguen a aquest repte de modernitat.

I per últim, la tercera qüestió consistiria en la vertebració del món acadèmic amb les institucions socials i amb les necessitats pròpies de la nostra cultura. Tenim investigadors competents, tenim els mitjans de comunicació i les autoritats triades expressament per a acomplir aquestes tasques. Tindrà que ser una vegada més el teatre l'element que permeta aquesta interacció social. Perquè imagineu-vos fins on podríem arribar amb programes televisius com "Els pobles catalans parlen els uns dels altres" (inspirat en l"obra antropològica de Manuel Sanchis Guarner), o amb un altre que es digués "Cavallers, dracs i dimonis als Països Catalans" (inspirat en el llibre homònim sobre l"origen i pervivència de les festes populars de Xavier Fàbregas), o "De Salses a Guardamar i de Fraga a Maó, formes de dir", i no vull ni imaginar on arribaríem amb una Lliga Nacional d'Improvisació Teatral dels Països Catalans com una forma de treballar la llengua i la imaginació creativa amb totes les possibilitats de jocs d"equívocs que això pot generar.

Però deixarem de somniar, xafarem terra  i quan els amics ens demanen:

- Vosaltres que sou de teatre, per què no ens recomaneu una obreta de teatre que estiga bé en català?

- Com la voleu exactament?

- Doncs, que siga enrotllada, que ixquen molts personatges, que siga divertida, que no dure molt, que utilitze un llenguatge comprensible, que passe alguna cosa, que tinga marxa, que siga actual, que tracte els temes transversals, que...

- ... I què més? Només voleu això?

- Home, què no sou de teatre?

Sí, sí que ho som i ens posarem a la faena, i els proporcionarem de tot, els passarem una traducció d'obres de teatre quebequeses (capdavanters en literatura teatral per a joves), una adaptació-resum d'una de Dario Fo, un guió de treball per fer creacions col·lectives, tècniques d'improvisació servint-nos del vídeo, una adaptació valenciana de clàssics teatrals universals, un guió teatral d'una bona novel·la, el vídeo d'un muntatge musical, una versió plurilingüe a partir de les adaptacions-resums fetes pels anglesos sobre Shakespeare, un recull de poemes dramatitzables, músiques ètniques a partir de les quals improvisar accions, mil recursos com les la construcció de titelles-macro o micro, les ombres corporals, o de creació amb objectes,  uns tallers per organitzar esdeveniments culturals al centre... I no pararem fins trobar l'oferta que s'adapte a les exigències dels nostres demandants.

És un crim desaprofitar els esforços d'una gent que té tant clar que és el que vol per als seus alumnes, per al seu públic i per a la nostra cultura. La força del verí del teatre no coneix entrebancs. ¿Vosaltres què en penseu?

Antoni Navarro i Amorós

Master en Art Dramàtic per l'UQAM (Universitat del Quèbec a Montreal).

NOTA: Article publicat a la Revista Illa de l"Editorial Bromera

El moment àlgid de l'espectacle va ser quan cada actor va dedicar un "solo" per a alguns dels espectadors afortunats. Aquest regal al públic va crear un ambient o "un  puntazo de comunicación", com va comentar un personatge,  entre espectadors i actors irrepetible. En l'obra es tractaren tots els temes: l'amor, la mort (el públic té les mateixes possibilitats de morir còmodament a les butaques que un personatge hipocondríac), el sexe, l'apariència, i altres misèries humanes.

Però cladrà aprendre a escriure i a comunicar, i sobretot a persuadir. Vejam que en diuen els clàssics al respecte. Aristòtil està considerat com el gran teoritzador de la retòrica, i a Ciceró, se li atribueixen en canvi dots de gran orador; els seus escrits es dirigeixen, evidentment, cap a la praxi. Quintilià, per la seua banda, és el gran pedagog, el seu llibre es va convertir en el text per excel·lència de la retòrica. Per a Aristòtil la retòrica és "l'art d'extraure de tot tema el grau de persuasió que aquest conté" o "la facultat de descobrir especulativament el que en cada cas pot ser l"estratègia essencial per a persuadir". Per a Ciceró "el discurs té com a fi el convenciment i la persuasió de l"oient" i "el bon orador és el que té l'habilitat de moure els afectes de qui l'escolta". Un bon discurs, segons Ciceró, ha de ser agradable, instructiu i ha de moure (commoure) l'oient: Delectare, docere, et mouré. Per a Quintilià, la retòrica és "l'art del bon dir", tot considerant que no hi ha bon dir sense bon pensar, ni bon pensar sense rectitud.

La utilització de procediments retòrics no només és exclusiva dels camps de la literatura, de la poesia o del teatre, sinó que també la música, les arts plàstiques, el cinema i per suposat la publicitat en fan ús d'aquests recursos de la persuasió. Al llarg de diferents èpoques històriques, la retòrica com a principi constructor del discurs oral ha recuperat protagonisme. Actualment, i donada la importància de les autopistes de la comunicació, aquests recursos adquireixen una renovada importància i es presenten sota noves manifestacions integradores.

Posem per cas l'exemple de l'elaboració d'un PowerPoint i penseu en la seu execució davant d'un auditori tot seguint pas per pas les etapes de la retòrica clàssica i les seues cinc parts o fases preparatòries del discurs:

Inventio: Descobriment o invenció de les idees i arguments que sustentaran al discurs i les seues tesis. Per a això, es va desenvolupar una complexa xarxa d"arreplegament d"informació coneguda com a tòpics. Aquesta xarxa es va edificar a partir d"una imatge espacial: cada idea ocupa un lloc determinat en la ment de l'orador, cada idea ocupa un locus o lloc. Documentació i recerca en internet de les més variades fonts: definicions a les enciclopèdies, reflexions dels especialistes, etc.

- Pluja d'idees.

- Retòrica visual.

- Filosofia per a xiquets.

Dispositio: Distribució de les idees i arguments trobats a la Inventio, en aquelles parts del discurs on resulten més pròpies i eficaces. Per la funció que en aquest tenen, es reconeixen sis moments distints en el desenvolupament d'un discurs: Exordio, narratio, propositio, confutatio, confirmatio i peroratio. Selecció i preparació de les diapositives en funció de l'impacte que desigem causar en l'auditori. 

Elocutio: Una vegada determinades i distribuïdes les idees, aquestes són, finalment, verbalitzades. S"han de trobar les paraules apropiades a la matèria i situació del discurs; observar la gramàtica i un bon ús del llenguatge, i, sobretot, s"ha de mantenir  la vitalitat del discurs, fer-ho bell, elegant i capaç de moure els afectes dels oients. Aquestes tres últimes habilitats descansen, paradoxalment, en la violació o desviació de l"ús correcte o habitual de l'expressió lingüística. A les operacions que produeixen expressions inusuals, sorprenents i inusitades se'ls coneix com a figures retòriques. D'aquestes depenen, en gran manera, l"efectivitat del discurs i el poder de l'orador. Recerca de tota mena de recursos que poden ornamentar el nostre discurs: imatges, músiques, tipologia de lletres, ritme de transició d"unes diapositives a altres, inclusió de cites orals en mp3, etc.

-  Jocs de llengua i discurs oral.

- Comunicació i tecnologies .

- Utilització de fotoblogs o imatges online.

Memoria: Es refereix a la memorització del discurs i, per extensió, al conjunt de recursos mnemotècnics dels quals es val l'orador per al maneig del sistema i els subsistemes retòrics.

Notes paral·leles que ens permetran redactar el discurs en paral·lel amb el text de la diapositiva i no limitar-nos a llegir o subratllar el que ja està escrit a al imatge de la diapositiva. 

- Mnemotècnia.

Pronuntiatio (o actio): Escenificació del discurs. Es revisen els principis fonètics i gestuals que s'han d'observar durant l'execució del discurs davant d'un auditori. Així mateix, els sistematizadors de la retòrica li donen molta importància a l'anàlisi de l'origen i funcionament dels afectes. Despertar, moure i controlar les passions en els oients és una tasca fonamental en la labor persuasiva de l'orador. 

Desenvolupament de tècniques teatrals de contacte ocular, expressions facials i gestualitat corporal que faran més seductor aquest discurs.

- Comunicadors televisius i estratègies d'anàlisi de la realitat sota el prisma de l'humor: Andreu Buenafuente; Eva Hache; El Terrat; etc.

No s'ha de ser massa despert per concloure quel els primers defensem un ensenyament basat en el plaer (inspirat per la idea horaciana del "docere, delectare et movere") i els altres en la sempiterna idea de l'esforç ("la lletra amb sang entra"). I també que la millor manera d'estimular i motivar l'alumnat es basa en les tècniques dramàtiques que porten l'alumnat al MOVERE conclusió i fi últim del docere et delectare: estimular l'alumnat per al canvi. Veiem a continuació en quina mesura les tècniques dramàtiques ens ajuden en aquest sentit, ja que suposen:

•  Implicació personal on expressar la seua pròpia personalitat i formes de comprensió del món.    
• Col·laboració amb els companys amb el consegüent plaer de la interacció.      
• Integració de llenguatges expressius.

“L'home és plenament home únicament quan juga” Schiller

Per a introduir el debat llegiríem aquest fragment extret de El arca de las palabras d'Andrés Trapiello:

"Entre las habilidades del chamariz, un pájaro común, como el jilguero, está la de imitar los cantos de los otros pájaros. Lo hace tan bien que consigue hacerse pasar por ellos, y nadie habla de plagio, porque a nosotros, ¿qué más nos da todo eso de la originalidad? ¿Y qué si no somos más que chamarices? ¿Nos quitarán por ello la inmortalidad de la alondra, del ruiseñor, del jilguero? ¿Pero quién le quita al chamariz la gloria de haber cantado?"

O aquesta altra imatge de Las viñetas de Eneko sobre que és realment creatiu: el treball dels autors o la tasca dels crítics?

Amb la metàfora de Lorca i amb la imatge gestàltica, que teniu ací baix, obrim la proposta de buscar altres metàfores que il·lustren noves maneres de fer en didàctica de la dramatització.

"La unió de les parts és més que la suma de les parts".

Si vols saber més sobre el treball de Marta Castañer respecte ací

El perfil del professorat de teatre i la seua formació

TROBA ALGUNA PERSONA QUE...

NOM

Œ Quan ha muntat un espectacle a l"escola amb alumnes ella mateixa els ha mostrat Fcom s'ha de fer per tal que aquests s'animen  Prefereix observar calladament NN la reacció dels alumnes i no intervé excessivament en el control del taller. Ž Assumeix el seu rol de director-a d"escena — i sap contagiar en els alumnes entusiasme pel projecte que presenta.  Considere que la classe de dramatització ha de ser un espai de llibertat, on el que importa no són tant les metes i les correccions com el fet de crear un bon ambient J J J.  Tinga l"habilitat d'incorporar la majoria dels nous corrents estètics  o didàctics en el disseny de les seues classes de teatre. ‘ Calcule I I detingudament el significat de cada proposta fins al punt que no incorpora cap activitat que no li assegure l"èxit al 100 % ’ Faça contínuament comentaris o observacions teòriques & sobre les pràctiques per tal de donar una dimensió de reflexió a les classes. “ Defense la idea de que el professorat de teatre ha de saber sobretot, catalitzar els conflictes MMM que es generen a l"interior del grup. ” Pense que les classes de dramatització han de ser un espai on s"ensenye a l'alumnat a jugar ‹‹‹, o millor dit, a descobrir el plaer del joc com a manera d'aprendre. • Considere que els professors de teatre han de saber com fer perquè els alumnes parlen _ d"allò que els interessa personalment. ŒŒ Postule que la dramatització serveix perquè els alumnes desenvolupen la seua capacitat de concentració  i d"escolta O.

Antoni Navarro Amorós (Assessor de Llengua i  Literatura. CEFIRE de Sagunt.)

1. Qui tot sol s'ho menja, tot sol s'ofega. (Amb els companys evitarem cremar-nos pel camí).
2. Una ànima sola, ni riu, ni canta, ni plora. (Tots els grups malgrat les dificultats són font de vida).
3. Val més conéixer que ser conegut! (L'experiència de viure sempre buscant noves "itaques").
4. Oli, vi i amic, tant més bo com més antic. (Els anys ens han proporcionat un cert coneixement de la matèria ).
5. Si no hi hagués un "si no fos per...", tots seríem més feliços. ( Oblida't del que podries fer si... Amb nosaltres pots fer-ho).
6. Passa més en un dia que en un any. (Estar en el lloc escaient a l'hora adequada farà que t'arribe tota la informació que vols quan la necessites).
7. Pel fruit es coneixen els arbres. (No cal donar-se-les de res, valen els fets).
8. A poc a poc s'encén el foc. (No tenim pressa, però amb el teu ajut volem fer una gran foc que ens escalfe).
9. L'experiència és la mare de la ciència. (Tot allò que contem l'hem experimentat abans).
10. Val més estar sol que mal acompanyat. (Si encara hi ha algun reticent... dir-los que amb provar no es perd res).